Ibbyn lehti, lukeminen

29.6.2022

Oppimisen oivalluksia kaikenlaisten oppijoiden kanssa

Kirjoittaja: Aino Hagner

Pienelle koululaiselle lukemaan oppiminen voi näyttää ylipääsemättömältä haasteelta. Jo pikkulapsi alkaa huomata, että toiset hoksaavat asioita, joista hän ei itse pääse kärryille. Hän ei voi kiinnostua siitä, mitä ei tajua tai mihin ei ole eväitä. Vanhemmille ja opettajille lapsen hämmennyksestä nouseva ahdistus ei helposti näyttäydy.  Vaikean asian kohtaaminen on yhtä piilotettava asia lapselle kuin isommillekin. Lapsen ongelma voi ahdistaa ja syyllistää aikusia vielä enemmän kuin lasta. Jokainen haluaa loistaa siinä, mitä osaa.

Kehityksellisiä pulmia

Päiväkoti tekee huomioita ja eskari harjaannuttaa kielellistä tietoisuutta. Neuvolassa aletaan huolestua,  jollei lapsi opi puhumaan kolmeen ikävuoteen mennessä. Kotona luetaan ehkä iltasatu ja tarinoita, mutta peruskoulun alussa ja sen jatkuessa pieni koululainen voi yhä tuntea olevansa pihalla lukemisen saloista.

Joillekin sanavarasto on jäänyt puutteelliseksi ja yksittäisten sanojen ja ilmaisujen ymmärtäminen hataraksi. Toisinaan, kun ongelmalle ei löydy syytä, toivotaan, että kun lapsen annetaan olla omissa oloissaan, ajan kanssa pulma ratkeaa. Usein se ratkeaakin, sillä yksilöllinen kehittyminen vaatii aina oman aikataulunsa. Jotkut ovat vain hitaita oppijoita ja kypsyvät muita verkkaisemmin. Jos kotona ei luetakaan iltasatua tai edes puhuta lapselle, saatikka keskustella hänen kanssaan, hänen kehityksensä viivästymistä voi lisätä virikkeiden puute.

Testit erilaisen oppilaan oppimisen lähtökohtina

Viiveen syyt ovat kumulatiivisina vaikeita selvittää. Neuropsykologisen tutkimuksen kautta lapsen pulma saadaan ehkä selville ja lähtötilanne kartoitettua. Se voi vaatia aikaa ja kärsivällisyyttä, eikä tutkimukseen ole helppo päästä.

Koulutulokkaille tehtävissä testeissä onnistutaan onneksi löytämään ja osoittamaan tavallisimmat kielellisen tietoisuuden ongelmat. Ne liittyvät usein mm. kehityksen viivästymiseen, visuaaliseen ja kuulon kautta hahmottamiseen, keskittymisen puutteeseen tai työmuistin heikkouteen. Syy voi toki olla vakavammassakin häiriössä, johon tulee puuttua asiantuntevasti ja ennakoivasti.

Nämä kaikki voivat vähentää motivaatiota oppimiseen. Keinoja niiden poistamiseen tai vähentämiseen saattaa löytyä, mutta toisinaan koulutyön tuoksinassa on vaikeaa löytää kullekin paras oppimisen tapa. Lapseen tutustumalla vasta selviää, mitä hän pystyy ottamaan vastaan, mistä innostuu, vai jaksaako innostua mistään. Vielä hankalammaksi tehtävä käy, jos hän on moniongelmainen.

Koulussa onnistumisen esteitä

Mikäli luokkakoko on pieni ja ympäristö oppimismyönteinen, osa ennakoiduista vaikeuksista voidaan välttää. Luokkakokoa kasvatetaan kaupunkikouluissa usein liikaa, eikä oppilaan havainnointiin ole riittävästi aikaa. Isossa ryhmässä muista poikkeava lapsi jää vaille huomiota, piiloutuu muiden selän taa tai alkaa huomionhakuisesti häiriköidä. Vasta viime aikoina on myönnetty, että luokkaopetuksessa ilmenevän häiriökäyttäytymisen takana on lapsen turhautuminen siitä, ettei hän ymmärrä opettajan puhetta ja tuntee olevansa muista poikkeava.

Luokanopettaja ei usein uransa alkuaikoina ole ymmärtänyt, että hänen luotsattavakseen tulisi myös
ongelmaoppijoita. Voi olla, ettei hän kykene itse tulemaan toimeen ongelmien kanssa, koska häneltä
puuttuu ymmärrys, että on tultava toimeen kaikkien lasten kanssa. Erityisopetukseen perehdyttävä kurssi on ehkä sivuutettu, vaikka sellainen on ollut tarjolla luokanopettajan opinnoissa, mutta hän ei ole tuntenut sitä tärkeäksi. Asennoitumalla erilaisiin oppilaisiin myönteisesti ja kyky analysoida oppilasta opetustyössä helpottaisivat suuresti pulmien selvittelyä erityisopettajan, psykologin ja muun ohjausryhmän kanssa.

Kiinnostusta ja jaksamista vaikeuttavat lisäksi opettajaa painavat ns. paperityöt, joiden osuus voi ylittää opetustyön. Ne aiheuttavat resurssipulan, joka turhauttaa opettajaa. Yhteydenpito lasten koteihin ei ole sekään mutkatonta. Niiden vanhempien kanssa, joiden lapsilla on oppimisvaikeuksia, se on joskus tuloksetonta. Tapaamisia siirrellään, yhteistä kieltä ei löydy. Lähestymistavoissa on parantamisen varaa, mikäli vastapuolta ei kyetä näkemään lapsen pulmia kohtaavana keskustelukumppanina.  Lisäksi koulun jatkuva uudenlaisiin tavoitteisiin pyrkiminen yhdessä ajan puutteen uuvuttavat ja vievät pohjaa pitkäjänteiseltä työltä ongelmalapsen kanssa.

Kuinka opettaja kohtasi koulutulokkaan 50 vuotta sitten

Kauas on edetty niistä vuosista, jolloin aloitin työni luokanopettajana.  Ykkös-luokalleni espoolaisessa kansakoulussa oli osunut monta erilaista oppijaa, joiden valmiudet sain selville vähin erin. Moni luokassa ei osannut vielä solmia kengännauhojaan, eivätkä tarralenkkarit vielä pelastaneet lasta istumasta kenkien vieressä puolta välituntiajasta. Joku ei ollut pitänyt koskaan käsissään saksia. Eräs poika ei saanut kynää pysymään kädessään, joku tyttö ei tuntenut kaikkia numeroita eivätkä ohjeeni selvästikään menneet perille. Silmät ymmyrkäisinä hänen koko olemuksensa viesti kysymystä: en ymmärrä, mitä opettaja sanoo. Luotin, että jos vain virikkeiden puute on ollut lapsen lukemisen esteenä, hän alkaa pian oivaltaa, mistä lukemisessa on kysymys ja alkaa saada muita kiinni oppimisessaan. Voi löytyä jopa oppimisen ilo.

Selvää oli, että Aapinen aloitettiin aasta, ja vaikka pari luokalla osasi jo lukea, en osannut aluksi ottaa heitä huomioon. Myös kehityksessä muita pidemmällä oleva voi turhautua ja menettää kiinnostuksensa oppimiseen. Sokeutuva tyttö tuli luokalleni kesken vuoden. Eriyttämisestä ei oltu koulutuksessa puhuttu – ja jos olikin, miten se pitäisi tehdä – ei ollut neuvottu. Olin toiveikas, luotin lapsiin, enkä vältellyt puuttumista asioihin, joita en hallinnut. Pidin koteihin yhteyttä ja ilmoitin käyväni kodeissa. Luulin, että se kuului asiaan, koska oma opettajanikin oli vieraillut kotonani omassa lapsuudessani. Kollegat ihmettelivät vierailujani, ehkä paheksuivatkin. He eivät harrastaneet vierailuja. Suurin syy saattoi olla, että yhteydenpitoa ei voinut tehdä kouluajalla – niin kuin ei nytkään, koska siitä ei maksettu korvausta. (Onko jatkuva sähköinen palauteviestintä Wilman avulla sen korvike?) Yhteistyö oli nähty pakolliseksi peruskouluun siirtymisen myötä. Se osoittautuikin hedelmälliseksi, ja sain vanhemmista itselleni kasvattajatovereita, mitä kollegani ihmettelivät. Tältä pohjalta ponnistin kohtaamaan erilaisen oppijan.

Opettaja oppii – kaikkien tapojen yhdistämistä

Vuosien saatossa opin ymmärtämään, että tarvitsisin työkaluja kyetäkseni kohtaamaan ja tukemaan mahdollisimman monenlaista oppijaa. Vasta erityisopettajakoulutuksen jälkeen minulle selvisi, että nyt kaikesta pitkälle edenneestä tutkimuksesta ja tiedosta huolimatta, tärkeintä oli tarkkailla lapsen
ominaislaatua ja osoittaa välittävänsä hänestä. 

Vuosien saatossa opin ymmärtämään, että tarvitsisin työkaluja kyetäkseni kohtaamaan ja tukemaan mahdollisimman monenlaista oppijaa.

Luokkaani integroitiin dysfaattinen lapsi, joka oli luonteeltaan pidättyväinen ja ujo. Hän ei halunnut
erityishuomiota. Aloin suunnitella opetusta hänen ehdoillaan. Uskoin, että siitä hyötyisivät myös muut. Otin luokassa kaikki havainnollistavat opettamisen keinot käyttöön. Huomasin, että kun aloitin päivänavauksen rauhallisella musiikilla, johon liittyi rohkaiseva satu tai muu eettinen kertomus, jossa loppuratkaisu oli onnellinen, koko päivä sujui rauhallisemmin kuin niinä päivinä, joina en opettanut omaa luokkaani ensimmäisellä tunnilla. Myös keskittymiskyky parani eivätkä lapset nahistelleet keskenään.

Toinen asia liittyi uuden opettamiseen. Piirsin kerrottavani taululle yksinkertaisesti, puhuin selkeästi, lyhyin lausein, ilmeikkäästi ja hitaasti. Painotin puheessani tärkeitä kohtia, näytin kuvia tai tein demonstraatioita esineillä. Otin katsekontaktin niihin, jotka näyttivät ”olevan pihalla” ja toistin asian. Tämä vaihe oli selkeästi opettajakeskeinen. Sen jälkeen asiaa harjoiteltiin, varioitiin sopivasti kunkin kykyjen mukaan, ja saatiin hyvä palaute – jokaiselle jotain kiittävää.

Osattiin sitä ennenkin

En väitä keksineeni mitään uutta. Oma alakoulun opettajani lähenteli eläkeikää käydessäni alakoulua. Hänestä tuli esikuvani ja muistin, että hän oli opettanut samalla tavalla. Kyseessä oli kansakoulunmenetelmäpioneeri Aukusti Salon menetelmä. Siihen kuuluivat 20 minuutin opetushetket, välissä pikkuvälituntileikki, jossa noustaan seisomaan, venytellään ja voimistellaan laulaen viitisen minuuttia. Sitten taas jatketaan toisen oppiaineen parissa toiset 20 minuuttia ja mennään sen jälkeen välitunnille.

Kaksoistunteja ei pidetä. Välineistä oli puutetta, mutta opettajan persoona oli käytössä täysimittaisesti.Saman oppitunnin aineparit eivät koskaan olleet samoja, eikä kukaan siksi väsynyt. Rinnakkain oli kädentyötä vaativa oppiaine ja toisella opettajakeskeinen oppimistuokio, esim. matematiikan harjoitukset ja lukeminen tai uskonto ja kirjoittaminen. Vain käsityö ja ympäristöopin askartelu kestivät koko tunnin. Siihen aikaan luotettiin siihen, että kaikki lopulta oppisivat. Opettaja vaati, oli itse esimerkki ja valvoi sekä välitunteja että ruokailua. Ne, jotka jäivät jälkeen kursseista, saivat ehdot tai tuplata luokan.

Oppimiskyvyttömät siirrettiin apukouluun tai tarkkailuluokille, mutta heitä oli silloin vähän. Lähes kaikki oppivat sen, mitä vaadittiinkin. Onneksi tutkimus on sittemmin edennyt huimasti ja lapsi saanut oman tasoistaan ohjausta ilman diagnoosiakin.

Auktoriteetin ulkoistaminen

Mikään ei ole lapsesta niin ikävää, kuin nalkuttaminen ja virheiden osoittaminen. Opettajan sormi ja
tuomitseva katse ovat pannaan tuomittuja. Entä, jos läksyt jäävät tekemättä toistuvasti, ja syynä näyttäisiolevan lapsen kyvyttömyys ottaa vastuuta itsestään ja ohjata toimintojaan? Aapishahmot ovat oiva tapa ulkoistaa opettajan moitteet tai ohjaavat neuvot.

Eräässä Aapisessa oli keskushahmona Aapeli-tonttu. Olimme hankkineet itsellemme sitä esittävät käsinuket. Minun Aapelini oli ikivanha ja joskus kärttyinen. Hän kiukkusi lapsille, etteivät nämä olleet muistaneet tehdä kotiläksyään. Minä puolestani toppuuttelin tonttua ja sanoin, etteivät lapset kaikkea kerralla muista, mutta varmaan pian oppivat. Joskus tonttu hyppi kiukusta tasajalkaa niin, että ihan pelästyin. Lapset nauroivat. Sain heidät lupaamaan, että yrittäisivät muistaa, ettei tonttu joutuisi aivan epätoivoon. 

Myös pieni nalle oli kerran luokan maskottina ja sai lähteä vierailulle vuorotellen oppilaiden luo
viikonlopuksi. Seuraavana maanantaina se palasi lapsen mukana ja tämä sai kertoa, miten viikonloppu oli sujunut. Esiintyminen luokan edessä ei jännittänyt, kun nallesta sai kertoa. Jotkut innostuivat kirjoittamaan siitä jopa päiväkirjaa. Eräs äiti oli ommellut nallelle lippalakin ja oman koululaukun, ja nalle oli viety retkelle polkupyörän takaistuimella. Itsensä unohtaen pienenkin lapsen on helpompi innostua oppimaan ja omaksumaan vaikeitakin opittavia asioita. Myös tunneoppiminen kehittyi.

Oivalluksia ryhmäopetuksessa

Eräs menestyksekäs järjestely tuotti tulosta tokaluokkalaisten kanssa. Ensimmäiselle luokalleni oli osunut kirjavaa joukkoa, joiden oppimishalukkuus oli vähäistä. Rinnakkaisluokan työtoveri valitti samaa asiaa. Tuntien alusta kului vartti pihakärhämöiden selvittelyyn, eikä oppiminen edistynyt. Lähdimme viikon kurssille Heinolaan, missä selviteltiin, miten kolme opettajaa kykenisi saamaan kaksi luokkaa raiteilleen. Innostuimme ideasta, missä oppimistasot otettiin paremmin huomioon. Tasoryhmät oli tuolloin kirosana, jota ei saanut käyttää, sillä tasoryhmän oli todettu lisäävän eroja lasten välillä entisestään.

Rehtorimme innostui ideastamme: jakaisimme muutamana tuntina viikossa luokkamme lapset yhteisiin ryhmiin, joille annoimme nimet: aurinko, kuu ja maa. Rehtori ohjasi aurinkoja, työtoverini kuuta ja minä maata. Auringot käsittelivät opeteltavaa ainesta syventävästi ja saivat haasteita, kuut opettelivat normaaliin tapaan ja maat saivat ohjausta kädestä pitäen. Esimerkiksi matematiikassa lapset saivat pelata lautapelejä ensimmäisessä ryhmässä, toisilla oli opitun kertaustunti ja minulla käsitteiden opettelua liitutaululla niille, jotka eivät olleet pysyneet kärryllä. Heidän suoriutumisestaan näin, mikä oli tuottanut vaikeuksia ja lukumääriä havainnollistettiin sitten palikoilla harjoitellen. Opeteltiin ymmärtämään myös sanallisia tehtäviä. Äidinkielessä edettiin samoin ehdoin. Välillä vaihdettiin opettajaa ryhmien kesken leimautumisen välttämiseksi. Ryhmien koot vaihtelivat opittavan aineksen mukaan ja lasten oman tarpeen mukaan. Meille opettajille tuntien yhdessä suunnittelu toi lisävirtaa ja lapset edistyivät silmin nähden. Kolmannelle luokalle siirtyminen sujui nyt ongelmitta ja oppimismotivaatio oli iso. Enää ei käytetty ryhmäjakoa, mikä oli lapsille pettymys, mutta yhteistyö rinnakkaisluokan kanssa sujui edelleen eikä nokittelua pihalla esiintynyt. Oli opittu jotain itsestä oppijana, minäkuva oli kehittynyt ja usko omaan oppimiseen. Myös luokkien keskeinen vuorovaikutus ja sosiaaliset taidot olivat parantuneet.

Koulu muuttuu

Enää opettajalla ei ole luonnostaan arvovaltaa ja kunnioitusta, jolla hän saisi lapsen huomion osakseen. Erityisopettajana minulla oli loppuvuosinani mahdollisuus miettiä tilanteita paitsi omasta tehtävästäni lähtien, myös luokanopettajana kokemastani näkökulmasta. Tiesin, että joutuessaan erityisopettajan pois vetämäksi luokasta, lapsi leimautuisi, kun muille selviäisi sen syy. Hän olisi poissa jälkeen jäämisensä tai jonkun muun oppimisongelman takia. Tosin on keinoja välttää negatiivinen leimaantuminen, jos erityisopetuksesta tehdään tavoitteellista jonkun oppimispalkinnon avulla: tarrat, leimat kaunis harjoitusvihko voivat olla sellaisia, mutta tämä toimii vain pienten koululaisten kanssa.

Positiivista kateutta

Uusi oivallus syntyi ekaluokkalaisten lähtötasoa arvioidessa: noin kolmas osa luokasta osaisi jo lukea, ainakin auttavasti. Päätimme luokanopettajan kanssa erottaa heidät omaksi ryhmäkseen. Samaan aikaan kun opettaja aloitti aapisen kanssa muun joukon kanssa, vein lukijat opetustilaani lukemaan Urpoa ja Turpoa.

Tuo mainio Hannele Huovin kirjasarja tarjosi mainiota harjoitusta ennakoivaan lukutaitoon. Katsoimme ensin kirjan kuvaa ja päättelimme siitä, mitä kirjassa ehkä tapahtuisi. Sitten luimme tekstin – lukijat virke kerrallaan. Lopuksi luimme yhteen ääneen, mitä erikseen oli luettu. Yhdestä kirjasta riitti luettavaa moneksi kerraksi.

Parasta oli positiivinen kateus: kun palasimme luokkaan, näin muiden lasten ilmeet. He alkoivat kysellä, milloin pääsisivät kanssani lukemaan. Lukemaan oppimisen motivaatio nousi. Seuraava ryhmä pääsi aikanaan opittuaan sen verran, että saivat tekstistä jo selvää. Viimeiset, hitaimmin edistyvät, jotka vielä jouluun päästykään eivät olleet käsittäneet lukemisen ideaa, tarrasivat käteeni: Mää en varmaan ikinä pääse lukemaan Urpoa ja Turpoa. Lohdutin, että varmasti pääsevät – niin kuin pääsivätkin, vaikka heistä joillekin jouduin antamaan yksityistä tukea kevään korvilla.

Teen oman kirjan!

Saman tapainen järjestely tehtiin kirjoittamisen suhteen. Tarinoita kirjoitettiin kuva lähtökohtana jo
kirjoittamaan edenneiden ryhmässä. Lopuksi sivut niitattiin kunkin omaksi kirjaksi. Jutuilla oli juoni, ja ne kehittyivät toisinaan huimiksi seikkailuiksi. Parhaat niistä esitettiin nukkenäytelminä. Näin lasten opetustilanteita mukauttaen päästiin lasten omalta kannalta optimaalisiin tuloksiin.

Kaikissa lapsissa on potentiaalia – kun sen vain oikein oivaltaa!